Teoria eLearningu
"Przejawiamy tendencję do prowadzenia życia bazującego na wielu teoriach, które znajdują się poniżej poziomu świadomej myśli i są przyjmowane bez sprawdzania. Jednakże świadomość istnienia teorii i poddawanie ich weryfikacji ma znaczenie kluczowe, ponieważ jest szczególnie ważne w odniesieniu do procesu zmiany i uczenia się." (Norman Berger)
"Wielkim celem edukacji nie jest wiedza ale działanie." (Herbert Spencer)
"Postrzegam telewizję jako bardzo efektywne narzędzie edukacyjne. Za każdym razem, kiedy ktoś włączy telewizor, przechodzę do sąsiedniego pokoju i czytam książkę." (Groucho Marx)
"Postęp technologiczny dostarczył nam jedynie sprawniejszych środkow do cofania się." (Aldous Huxley)
"Prawdziwym celem educkacji jest stworzenie nawyku ciągłego zadawania pytań." (Bishop Creighton)
"Edukacja nie jest tym co się otrzymuje. Jest czymś co się zdobywa." (Nieznany autor)
"Wygląda na to, że osiągneliśmy limit tego co jest możliwe do osiągnięcia w technologiach komputerowych, chociaż powinno się uważać na takie stwierdzenia jako, że za pięć lat takie stwierdzenie może brzemieć śmiesznie." (John Von Neumann, ok. 1949)
"Edukacja nie jest tym co zapamiętaleś, nie jest nawet tym co wiesz. Jest zdolnością do odróżniania tego co wiesz i tego czego nie wiesz." (Anatole France)
Kazdego dnia podejmujemy wiele decyzji dotyczących spraw o różnej wadze. Decyzje te są wynikiem mniej lub bardziej uświadomionych przekonań, ktore kierują wyborami. Przekonania te są wynikiem wyznawanych teorii opisujących rzeczywistość, teorii, które pozwalają uporządkować nasze zrozumienie świata jak również przewidywać przyszłe zdarzenia. Teorie są źródłem zasad, które projektanci rozwiązań eLearingowych stosują w swojej pracy. Jakość tej pracy jest zależna od głównej mierze od jakości decyzji projektowych czyli od pełnej świadomości dlaczego decyzja zostałą podjęta. Znajomość teorii nauczania oraz znajomość roli technologii w procesach edukacyjnych jest koniecznym warunkiem podejmowania właściwych decyzji projektowych.
Sukces integracji technologii komputerowej z praktyką pedagogiczną zależy w głównej mierze od nadania technologii charakteru transformacyjnego i od postrzegania technologii jako agenta zmian edukacyjnych. Technologie komputerowe powinny stać się zestawem narzędzi poznawczych i nie być traktowane jako narzędzia wyłącznie do zbierania, magazynowania i przesyłania informacji. Sukces technologii komputerowych w edukacji zależy nie od tego czy te technologie pomogą uczącym się w uzyskiwaniu odpowiedzi, ale od tego czy pomogą nauczyć się zadawania konstruktywnych pytań. Rozważania na temat powyższej tezy obejmą krótkie omówienie ogólnej roli technologii w edukacji, określenie jak behawioryzm, kognitywizm i konstruktywizm wpływają na praktyczne aspekty wykorzystania technologii komputerowych oraz wskazanie kilku elementów wzorcowej praktyki pedagogicznej wspieranej przez technologię komputerową w środowisku akademickim i korporacyjnym.
Określenie celu edukacyjnego modułu
Celem modułu jest dostarczenie informacji pozwalającej na zrozumienie trzech podstawowych teorii nauczania i ich znaczenia w procesie projektowania rozwiązań eLearninggowych.
Wiedza bazowa potrzebna do pracy nad modułem
|
|
| wersja multimedialna | wersja do druku |
Aby w pełni wykorzystać informacje podane w tym module, należy przypomnieć sobie własne doświadczenia szkolne. Większość z nas może przypomnieć sobie ulubionego nauczyciela, którego lekcje wzbudzały naszą ciekawość i wyzwalały motywację do nauki. Niestety większość z nas pamięta również nauczyciela, którego lekcje były torturą wypełnioną nudą.
Dla projektantów rozwiązań eLearningowych, doświadczenia zapamiętane w szkole mogą być doskonałą wskazówką opisującą cele włąsnej pracy projektowej. Nikt z nas nie chce odtworzyć nieprzyjemnych doświadczeń ale naszym pragnieniem jest zbudowanie produktu, który spotka się z uczuciami, którymi obdarzamy naszych ulubionych nauczycieli. Poniżej znajdziesz krótkie zestawienie cech "pozytywnych" i "negatywnych" doświadczeń szkolnych. Spróbuj samodzielnie uzupełnić tabelę .
Pozytywne doświadczenie |
Negatywne doświadczenie |
| Nauczyciel dopasowuje sposób prezentacji matariału do potrzeb ucznia | Nauczyciel zawsze uczy w taki sam sposób |
| Nauczyciel wprowadza wiele ciekawych ćwiczeń wymagających aktywności od uczniów | Nauczyciel prowadzi wykład oczekując jedynie spokajnego słuchania od uczniów |
| Nuczyciel często zwraca się do indywidualnego ucznia przekazując bogate informacje zwrotne | Nauczyciel zwraca się jedynie do grupy uczniów |
| Twoje doświadcznie? | Twoje doświadcznie? |
Rola technologii technologii komputerowych w procesach edukacyjnych
Technologie komputerowe mogą być wprowadzane do edukacji na dwa sposoby. Komputery, które wzmacniają i powielają istniejącą praktykę pedagogiczną są traktowane jako nowy element dodany do akumulowanego zestawu narzędzi służących wspomaganiu procesów nauczania. Sam proces pedagogiczny pozostaje niezmieniony, zmieniają się tylko narzędzia. Z drugiej strony wprowadzenie komputerów, które jakościowo zmieniają praktykę pedagogiczną może narzucić technologii rolę transformacyjną. Samo wprowadzenie komputerów do praktyki pedagogicznej zależy od teorii pedagogicznej, do której przychyla się nauczyciel. Nauczyciele, którzy skłaniają się w stronę psychologii behawioralnej i poznawczej i którzy rozumieją nauczanie jako pedagogicznie uwarunkowany proces transmisji informacji, będą wykorzystywać komputery tak jak szkolną tablicę o rozbudowanej funkcjonalności. W takim wypadku, technologie edukacyjne będą narzędziami transmisyjnymi. Nauczyciele, którzy opowiadają się za konstruktywizmem będą pojmowali pedagogikę jako stwarzanie uczącym się warunków do ukierunkowanego, aktywnego i społecznego budowania wiedzy. Technologie edukacyjne w ich rękach będą więc zestawem narzędzi poznawczych.
Technologia, wkraczając w codzienne życie wprowadza zmiany, których konsekwencje oceniane są według kryteriów odzwierciedlających różne hierarchie wartości. Każda zmiana jest zaburzeniem istniejącego porządku i tylko od oceniających zależy jaką wartość przyporządkuje się tej zmianie. Z historycznego punku widzenia, masowa integracja technologii z procesami kulturowymi i ekonomicznymi rozpoczęła się w wraz z Oświeceniem, kiedy to technologia zaczęła być synonimem postępu i nowoczesności. Wprowadzenie nowej technologii oznaczało zmianę, która miała swoich tak zwolenników jak i przeciwników. Coraz powszechniejsze wykorzystanie komputerów powinno więc inspirować pytania o uzasadnienie celowości i charakteru tych zmian, o wskazanie kto zyskuje a kto traci, jak również pytania o związki między postępem technologicznym, społecznym i edukacyjnym.
Technologia wkraczająca w codzienne życie nie ominęła oczywiście edukacji. Kulturowy entuzjazm współcześnie otaczający technologię również i w edukacji wpłynął na rodzaj dyskursu otaczającego różne aspekty integracji technologii z procesami pedagogicznymi. Rezultatem takiego entuzjazmu są programy intensywnej komputeryzacji szkół prowadzące do coraz lepszych danych statystycznych określających stosunek liczby komputerów do liczby uczących się. Nowe technologie wprowadzane są do szkół z całym bagażem rozwiązań systemowych, przyzwyczajeń metodyków, preferencji nauczycieli, czy też rozwiązań organizacyjnych. Symptomatyczny jest jednak brak balansu w zadawanych pytaniach o rolę technologii w szkolnictwie. O ile pytania dotyczące celowości wprowadzania technologii do edukacji można znaleźć w wyspecjalizowanych czasopismach akademickich, o tyle media publiczne, budujące dyskurs publiczny, nie pytają o to czy warto, ale tylko o to, jak wprowadzać tę technologię. Mimo częstego braku pomysłu jak wykorzystać technologię w edukacji, nauczyciele, rodzice i administracja szkolna wydają się przyjmować technologię komputerową jako oczywistą wartość pedagogiczną. Szkoły i uczelnie stopniowo zaopatrują się pracownie komputerowe ciągle zwiększając ilość komputerów przypadających na uczniów i studentów. Ciągle jednak trudno jest uzyskać pełną odpowiedź na pytanie o wiedzę i umiejętności uczniów i studentów zdobyte dzięki nauce z komputerem – wyłączając oczywiście umiejętność obsługi komputera.
Każda wdrażana technologia wprowadza zmianę i buduje wokół siebie sieć kulturowych i ekonomicznych uwarunkowań, których konsekwencje są inne dla każdej technologii. Dyskurs wywołany wynalezieniem pisma jako pierwszej technologii edukacyjnej nadspodziewanie blisko przypomina dyskurs towarzyszący wprowadzaniu technologii komputerowych. Pismo niegdyś, a obecnie komputery, mają swoich entuzjastycznych zwolenników jak i krytyków. Platon twierdził (1961), że pismo niszczy bezpośredni dialog między uczniem i nauczycielem, co powinno być fundamentem edukacji. Można się nie zgodzić z Platonem wskazując, że nie sam fakt słownej wymiany ale jakość tej interakcji determinuje jej walory edukacyjne. Zaskakujące są jednak podobieństwa argumentacji zwolenników integracji technologii z procesami pedagogicznymi. Tak jak i pismo, komputery są określane jako narzędzia służące do pokonania ograniczeń czasu i przestrzeni, czyli warunku obecności nauczyciela i ucznia w jednym miejscu. Podobnie argumentowali starożytni Grecy, twierdząc, że sama fizyczna obecność w jednym miejscu ucznia i nauczyciela nie gwarantuje prawidłowych procesów pedagogicznych. Nauczyciel obecny w klasie może być pedagogicznie bardziej oddalony od uczącego się niż projektant kursu internetowego zaprojektowanego według wzorcowych zasad interakcji pedagogicznej. Tak jak w każdej dziedzinie, a w pedagogice w szczególności, wpływ technologii jest determinowany przez przesłanki, na podstawie, których technologie są projektowane i później wdrażane w życie szkoły, uczelni i korporacji.
Jeżeli przyjmiemy, że każda technologia powstaje z myślą aby rozwiązać jakiś problem, pozostaje sprecyzować i określić kulturową i edukacyjną wartość tego rozwiązania, oraz to, jak to rozwiązanie można wpasować w hierarchie wartości systemu edukacyjnego. Neil Postman (1999) zbudował taki test opierając się tylko na jednym pytaniu. Każda próba analizy nowej technologii powinna się rozpoczynać od odpowiedzi na takie o to pytanie; Na czym polega problem, dla którego ta technologia jest rozwiązaniem? Nietrudno przeprowadzić taki test dla lodówki czy też dla budowlanych materiałów izolacyjnych, które są rozwiązaniem związanym z zabezpieczeniem przed brakiem żywności i chłodem, zabezpieczają więc potrzeby fizjologiczne. Posiadanie odpowiedniego samochodu, który sam w sobie jest tylko rozwiązaniem technologicznym, zmienia kulturowe pojęcie przestrzeni, ale może być również rozważany jako symbol statusu społecznego. Z kolei telefon może być rozwiązaniem dla problemu braku poczucia wspólnoty. Co jest problemem, dla którego rozwiązaniem jest wodoszczelne radio prysznicowe, wiedzą już tylko projektanci takich wynalazków.
Historia edukacji jest pełna rozwiązań technologicznych, które zostały zaprojektowane aby rozwiązać problemy pedagogiczne lub społeczne. Aby właściwie analizować rolę technologii w edukacji, należy szeroko zdefiniować pojęcie technologii. Rozwiązaniami technologicznymi w szerokim rozumieniu są tablica, ławka, architektura szkoły, podest dla nauczyciela, różnorodne pomoce naukowe, itd. Każda z tych technologii niesie ze sobą mniej lub bardziej złożone rozwiązania dla postrzeganych problemów. Na przykład architektura szkół niesie ze sobą historyczne uwarunkowania okresu rewolucji przemysłowej, która organizacyjnie ukształtowała masowe szkolnictwo jako źródło wykwalifikowanej siły roboczej - stąd szkoła zaprojektowana jak fabryka, służąca efektywnej „obróbce surowca”. Z drugiej strony, tablica szkolna, będąca najbardziej rozpowszechnioną technologią edukacyjną, może być rozumiana jako przejaw dominacji słowa pisanego i myślenia liniowego kształtowanego przez liniowość pisma. Niewystarczająca informacja jest najczęstszą odpowiedzią wskazywaną przez nauczycieli na pytanie jaki problem jest rozwiązywany poprzez obecność komputera w szkole. Dalszy ciąg tego referatu będzie między innymi poświęcony analizie czy faktycznie brak informacji jest problemem pedagogicznym.
Pytanie Postmana wydaje się narzucać kierunek analizy wpływu technologii na praktykę pedagogiczną i pozwala spojrzeć na technologię wprowadzaną do edukacji jako na próbę rozwiązania jakiegoś problemu. Trudność takiego spojrzenia polega na różnorodnym definiowaniu samych problemów dotykających system szkolnictwa i określeniu ich hierarchii. Mimo tego, że nie probuję tutaj wyznaczać celów systemu edukacyjnego, próba analizy roli technologii wymaga określenia kryteriów, wobec których ta technologia będzie wartościowana. Określenie celów edukacji jest o tyle trudne, że należałoby znaleźć jakąś wspólną płaszczyznę porozumienia dla ludzi, którzy będą, są lub byli związani ze szkolnictwem, innymi słowy, wymaga to porozumienia całego społeczeństwa. Jak wskazują częste zmiany wprowadzane w systemie szkolnictwa, włączając ostatnią reformę w polskiej szkole, cele systemu edukacyjnego są dynamicznie określane przez zmiany społeczne, ekonomiczne i oczywiście polityczne.
Wyznacznikiem tej dynamiki jest trudność w określeniu czy system edukacyjny ma prowadzić do, na przykład, szeroko pojętego rozwoju potencjału intelektualnego, czy też, ma przygotowywać do rynku pracy. Te dwie kategorie oczywiście nie są przeciwstawne, ale wskazują na inną hierarchię wartości przypisywaną edukacji i równocześnie w przybliżeniu odzwierciedlają charakter dyskursu prowadzonego w polskiej prasie pomiędzy rektorami uczelni państwowych i niepaństwowych. O ile niełatwe jest definiowanie docelowego poziomu intelektualnego osiąganego przez ucznia i studenta, istnieją mniej lub bardziej epizodyczne świadectwa, że system edukacyjny, na przykład w USA stale obniża wymagania na tym polu. Powszechny system testowania, proponowany przez Prezydenta Busha, który w zamierzeniu ma uzdrowić amerykańskie szkolnictwo zawiera takie o to pytanie dla ośmioklasistów szkoły powszechnej w dziale „Nauki ścisłe”; Które z poniższych rzeczy są ożywione, a) skała, b) gwiazda, c) ryba, d) ołówek. Jednocześnie podobny dział na testach z 1895 roku dla tej samej grupy wiekowej zawierał pytania o wyczerpujące zdefiniowanie roli i uwarunkowań klimatu (Barzun, 2001). Wnioskując z powyższego jednostkowego przykładu, można zapytać jaką rolę ma odegrać technologia, jeśli znacznie wyższy poziom wiedzy ucznia można było uzyskać w 1895 niż 2001 roku. Z drugiej strony, badania z 1991 roku (Pascarella & Terenzini) wskazują na statystycznie niewielką korelację między wynikami akademickimi i sukcesem zawodowym studentów. Ta korelacja jest tak mała, że nie może mieć dla studentów praktycznego znaczenia. Powtórzenie badań w Polsce prawdopodobnie wskazałoby podobne tendencje. Bardzo symptomatyczne byłoby porównanie najbardziej poszukiwanego zestawu umiejętności nowych pracowników przedstawione przez Conference Board of Canada (2000) z zestawem standardowych wykładów oferowanych przez uczelnie wyższe. Pracodawcy zwracają szczególną uwagę na takie umiejętności jak umiejętności komunikacyjne, zarządzanie informacją, kreatywne myślenie i rozwiązywanie problemów oraz umiejętności interpersonalne. Kursy poświęcone takim umiejętnościom o ile nie są nieobecne to na pewno są rzadko oferowane na polskich uczelniach. Technologie komputerowe mogą lepiej przygotować studentów do wejścia na rynki pracy tylko w stopniu wyznaczanym przez powszechność kursów skierowanych na wykształcanie pożądanych umiejętności. Technologia zastosowana w edukacji może być oceniana jako nieefektywna nie z powodu nieefektywności samej technologii, ale w wyniku technologicznego wspierania nieefektywnych i niecelowych praktyk pedagogicznych.
Nasuwa się pytanie o rolę technologii w takiej praktyce pedagogicznej, która nie gwarantuje ani rozwoju intelektualnego na pożądanym poziomie, ani nie zabezpiecza pozycji ekonomicznej poprzez poprawne przygotowanie studenta do konkurencji na rynku pracy. Nauczyciele mogą odpowiedzieć, że technologie komputerowe mają za zadanie usprawnienie praktyki pedagogicznej. Takie podejście otwiera jednak drogę do dalszych analiz, mających na celu wskazanie takiej praktyki pedagogicznej, dla której wsparcie technologią komputerową może doprowadzić do pożądanych rezultatów pedagogicznych. Analogicznym zadaniem będzie wskazanie takiej praktyki pedagogicznej, której wsparcie technologiczne doprowadzi do wzmocnienia negatywnego i uwypuklenia wad takich praktyk. Taka analiza może być przeprowadzona poprzez porównanie różnych metod wykorzystania technologii, które wypływają z praktycznego zastosowania różnych teorii nauczania.
Jak już wspomniałem wcześniej, nauczyciele podejmują decyzje o wykorzystaniu technologii w swojej pracy na podstawie zinternalizowanych teorii pedagogicznych. Teorie te w przełożeniu na konkretne działania w sali wykładowej nie dotyczą wyłącznie metodyki, ale obejmują również mniej lub bardziej uświadomione teorie pochodzące z psychologii i epistemologii. Istotne jest aby decyzje pedagogiczne dotyczące wykorzystania technologii były podejmowane jak najbardziej świadomie, tak aby nauczyciele mogli wskazać swoje własne przekonania na temat natury wiedzy i określić jak te przekonania przedkładają się na konkretne rozwiązanie technologiczne.
Nauczyciele mają do dyspozycji wachlarz teorii pedagogicznych, których wykorzystanie spowoduje różne metody użycia technologii (Rysunek 1). Każda z tych teorii pedagogicznych została sformułowana na podstawie innych założeń psychologicznych, a te na podstawie
różnych założeń filozoficznych, a w szczególności epistemologicznych. Mimo tego, że psychologia behawiorystyczna jest w bezpośredniej opozycji do konstruktywizmu i pojęcia te są teoretycznie przeciwstawne, to w praktyce zawsze ze sobą współgrają. W praktyce pedagogicznej nauczyciele najczęściej łączą rozwiązania pochodzące z przeciwstawnych teorii w jedną całość własnego stylu nauczania.
Psychologia behawioralna określa uczenie się jako rezultat reakcji na bodźce. Powtórzenia odpowiednio spreparowanych sekwencji bodźców prowadzą do uwarunkowania, czyli do wytworzenia automatycznych reakcji. Zachowanie może być modyfikowane a uczenie się mierzone przez zaobserwowaną zmianę w zachowaniu – taka zmiana jest behawioralną definicją procesów uczenia się. Bodźce w postaci wybranej metody i środków nauczania mają w zamyśle doprowadzać do poprawy wyników testów, czyli do zmiany w zachowaniu wynikłej ze sprawniejszego działania pamięci. Nauczanie więc sprowadza się do projektowania serii bodźców, wzmocnień, kar i do modelowania pożądanego zachowania, które miało być oceniane za pomocą kryteriów referencyjnych. Stąd przemożna rola pamięci w procesach uczenia się.
Takie definiowanie procesów uczenia się ma swoje uwarunkowania epistemologiczne. Wiedza dla behawiorystów jest zbiorem istniejących obiektywnie (czyli na zewnątrz uczącego się) informacji o świecie uzyskanych i zgromadzonych przez naukowców jako wynik żmudnego procesu badawczego. Stąd nauczyciele przekonani do pedagogicznych idei behawioralnych skłaniają się do epistemologicznej doktryny obiektywizmu i pozytywizmu, który nakazuje postrzegać fizyczną i społeczną rzeczywistość jako twory niezależne od obserwatora. Konsekwencją epistemologii obiektywizmu jest postrzeganie umysłu uczącego się jako metaforycznego pustego naczynia („czarna skrzynka”), które musi być wypełnione informacją określoną przez autorytety naukowe i pedagogiczne. Wynikiem takiego ujęcia procesów uczenia się jest negowanie procesów rozumowania. Zadaniem uczącego się nie jest rozumienie świata, ale przyswojenie sobie „poprawnej” informacji opisującej ten świat. Myślenie i świadomość jako zjawiska mentalne, podlegające introspekcji, z definicji niemierzalne, nie leżały w polu zainteresowania behawiorystów. Mimo wielu transformacji behawiorystycznego spojrzenia i wielu neobehawioralnych teorii, uczenie się jest ciągle definiowane jako zmiana w zachowaniu będące konsekwencją bodźców środowiskowych. Duch różnych form behawioryzmu jako teorii dominującej w systemie szkolnictwa jest ciągle łatwo zauważalny. Te elementy to:
Nauczanie metodą objaśniająco-poglądową lub reprodukcyjną (Kupisiewicz, 2000) czyli prowadzącą do odwzorowania informacji o świecie ma swoje konsekwencje w metodach integracji technologii z praktyką pedagogiczną. Technologia jest wiec traktowana jako pas transmisyjny dla informacji (Rysunek 2), które mają być przyswojone przez uczącego się. Technologia może również sprawnie przejąć funkcje testowe, jako że test jest w założeniu porównaniem odpowiedzi uczącego się ze z góry określonymi poprawnymi odpowiedziami. Takie algorytmiczne podejście do procesu nauczania pasuje do funkcjonalności technologii komputerowych, które są niezastąpione w magazynowaniu, udostępnianiu i porównywaniu odpowiedzi uczącego się z bazą danych poprawnych możliwości. Częste jest więc takie wykorzystanie Internetu aby udostępnić uczącemu się informacje, na przykład na witrynie WWW, i późniejsze testowanie za pomocą, na przykład, testu wielokrotnego wyboru, odpowiedzi TAK lub NIE, czyli za pomocą całej gamy rozwiązań pedagogiki behawioralnej, na które pozwalają technologie komputerowe.
Współczesna psychologia poznawcza zajmująca się problemami uczenia się poświęca bardzo dużo uwagi na badanie procesów przetwarzania informacji. Podobnie jak psychologia behawioralna, psychologia poznawcza, lub inaczej kognitywna, koncentruje się na interakcji uczącego się ze środowiskiem, ze szczególnym uwzględnieniem pamięci postrzeganej jako mechanizm zapamiętywania i przypominania sobie informacji. Według psychologii poznawczej uczący się przetwarza informacje podobnie jak to robi komputer, stąd metafora komputera jako odzwierciedlenie umysłu uczącego się. Podczas uczenia się, informacja pochodząca ze środowiska (input) jest przetwarzana i magazynowana w pamięci, po czym nowa umiejętność lub informacja (output) jest przekazywana na zewnątrz do środowiska.
Edukacyjne technologie komputerowe projektowane w oparciu o model przetwarzania informacji opierają się na założeniu, że procesy uczenia się mogą być usprawnione o ile usprawni się przepływ informacji w umyśle uczącego się. Rola technologii polega więc na takim projektowaniu przepływu informacji aby wspomóc uczącego się w trakcie procesu uczenia się (Tabela 1) w etapach określonych przez Gagné i Driscoll (1988).
Dziewięć środków kształcenia wraz z odpowiadającym im procesami uczenia się, które mogą być wspierane przez technologię komputerową (w oparciu o Driscoll, 1994).
Środki kształcenia |
Proces uczenia się wspierany przez technologię |
| Koncentracja uwagi na istotnych elementach treść kształcenia | Uwaga. Selektywna percepcja
|
| Informacja o celu kształcenia | Oczekiwania. Motywacja
|
| Przypominanie wcześniejszej wiedzy | Przypominanie, porównanie ze wzorcem, analiza krytycznych właściwości, ocena prototypu
|
| Prezentacja informacji | Rozpoznawanie wzorów, selektywna percepcja
|
| Opracowanie informacji | Dzielenie na segmenty, powtórzenia, kodowanie, pamięć semantyczna, pamięć epizodyczna, schematy
|
| Zastosowanie nowej informacji | Przypominanie
|
| Informacja zwrotna | Wzmocnienie, korekta błędów
|
| Ocena poprawności reakcji | Wzmocnienie, korekta błędów
|
| Wsparcie dla pamięci i transferu nowych umiejętności do nowego kontekstu | Zapamiętywanie, przypominanie, generalizacja |
Model przetwarzania informacji wywodzi się z tych samych założeń epistemologicznych co behawioryzm, różnica jednak polega na odmiennym spojrzeniu na pracę umysłu uczącego się. Konstruktywizm jako teoria nauczania, mimo, że nie jest teorią spójną a raczej zestawem idei, leży epistemologicznie i pedagogicznie na przeciwległym końcu spektrum możliwych metod integracji technologii z praktyką pedagogiczną. Wspólną cechą różnych teorii konstruktywistycznych jest założenie, że procesy uczenia się nie polegają na transmisji informacji i na wsparciu dla procesów przetwarzania informacji, ale raczej na procesach budowania wiedzy. Budowanie to jest rezultatem interpretacji przyporządkowanym doświadczeniom uczącego się. Uczenie się jest więc poszukiwaniem znaczenia. Umysł uczącego się nie jest więc „pustym naczyniem” czekającym na wypełnienie, ale aktywnym podmiotem poszukującym, przyporządkowującym znaczenia i nadającym sens bodźcom percepcyjnym.
Konstruktywiści bardzo stanowczo opowiadają się za ujęciem wiedzy nie jako odwzorowanie rzeczywistości obiektywnej, ale jako rezultat kreatywnej percepcji budującej subiektywne zrozumienia świata. Wiedza nie jest więc zestawem informacji, ale dynamicznym procesem interakcji uczącego się ze światem (Rysunek 4). Konstruktywizm społeczny silnie podkreśla znaczenie komunikacji między uczącymi się, która jest czynnikiem potwierdzającym wiarygodność budowanej wiedzy. Driscoll (1994) wymienia Wygockiego, Piageta, Brunera i Deweya jako uczonych wskazujących na możliwości konstruktywistycznej teorii nauczania i uczenia się. Epistemologiczne założenia dotyczące natury wiedzy, na których opierają się konstruktywiści wywodzącą się z zachodniej tradycji filozoficznego dyskursu między z jednej strony z elementami filozofii obiektywizmu, pozytywizmu i modernizmu z filozofią subiektywizmu, post-pozytywizmu i post-modernizmu.
Decyzje projektowe dotyczące różnych wariantów integracji technologii z praktyką pedagogiczną opierają się na, czasami nieuświadomionych, epistemologicznych przekonaniach projektantów. Dlatego istotne jest aby projektanci poznali całą gamę możliwości włączając konstruktywistyczne spojrzenie na rolę technologii w edukacji. Aby mógł powstać program edukacyjny oparty na założeniach konstruktywistycznych, konieczna jest wiedza na temat istoty i źródła konstruktywizmu. Prace projektowe nad programami edukacyjnymi opierają się zbyt często na zdroworozsądkowym, opartym na własnym doświadczeniu przekonaniu, że edukacja jest transmisją informacji. Warto jest więc prześledzić niektóre elementy dyskursu filozoficznego prowadzącego do pedagogiki konstruktywistycznej.
Pozytywistyczna tradycja filozoficzna zrodziła się w Oświeceniu w końcu XVII wieku. Wiedza zaczęła być traktowana jako osiągalny w sposób racjonalny stan świadomości, polegający na znajomości faktów i procesów opisujących rzeczywistość będącą poznawalnym światem przyrody. Teorie Newtona opisują taki właśnie matematycznie określony i przewidywalny świat rządzony przez prawa fizyki. Proces zdobywania wiedzy był więc procedurą odkrywania praw rządzących obiektywną rzeczywistością. Takie założenia uformowały rozumienie procesów uczenia się, w których uczący się, stojąc w obliczu zestawu informacji o świecie, ma te informacje przyswoić.
Idee Oświecenia dały jednocześnie początek racjonalnym procedurom odkrywania wiedzy w postaci metody naukowej, której rezultatem miała być jedynie wiarygodna wiedza. Metoda naukowa implikowała, że wiedza polega na wydobyciu na zewnątrz tego, co ma być poznane i na odsunięciu subiektywnego „ja” od procedury poznawania (Usher & Edwards, 1994). Miała ona w zamyśle stworzyć niezależną procedurę zdobywania nowej wiedzy. Takie spojrzenie neguje wpływ kultury i historii na pojęcie „prawdy” i na metody jej poznawania. Główna krytyka takiego podejścia opiera się na niemożności postawienia się na zewnątrz i na uniezależnieniu się od środowiska w jakimkolwiek działaniu ludzkim włączając badania naukowe.
Kuhn (1970) i Foucault (1973) pokazali, że wiedza jest tworzona w myśl zasad rządzących ludzkimi społecznościami, a nie w myśl prawd rządzących światem przyrody. To właśnie ludzie zanurzeni w morzu społecznych uwarunkowań decydują, co, kiedy i jak ma być odkrywane i prezentowane jako wiedza. Takie spojrzenie podkreślające znaczenie podmiotu jako źródła wiedzy było zawsze obecne w tradycji zachodnio-europejskiego dyskursu filozoficznego.
Kant (1963) wskazał, że świat, jakim go odbieramy, jest odbiciem struktury ludzkich zmysłów, naszego umysłu i centralnego systemu nerwowego, a nie jest odbiciem niezależnej rzeczywistości. Wprawdzie Kant nie negował istnienia obiektywnej rzeczywistości, wskazywał jednak, że i tak nie ma to znaczenia skoro jedynym narzędziem dostępu do tej rzeczywistości są nasze zmysły. Pokazał też, że zależności przyczynowo-skutkowe są właściwością ludzkiego umysłu prowadząc nas do dostrzegania świata jako sekwencji zjawisk połączonych ze sobą skomplikowaną siatką związków przyczynowo-skutkowych.
Hegel włączając się do tego dyskursu wzmocnił przekonanie, że zależność miedzy podmiotem i przedmiotem w procesie budowania wiedzy jest determinowana bardziej przez podmiot niż przedmiot. Hegel stanowczo umiejscowił podmiot wiedzy w siatce społecznych, kulturowych i historycznych uwarunkowań. Uczący się jest zawsze przedmiotem nacisku „ducha dziejów” kreowanego przez ludzkie społeczności. Marks, z kolei, przesunął źródło nacisku od mistycznego „ducha dziejów” ku materialnym warunkom życia. Twierdził on, że sami jesteśmy w stanie budować własne rozumienie świata na tyle, na ile to rozumienie jest zgodne z rozumieniem dzielonym przez członków własnej klasy społecznej. W rezultacie, jak to ujął Marks i rozwinęli członkowie Grupy Frankfurckiej, klasa dominująca używa swoich kulturowych wpływów aby nadać swoim klasowym przekonaniom charakter prawdy o świecie. Można się nie zgadzać z klasowym charakterem wiedzy to jednak taki pogląd wzmacnia pojęcie wiedzy jako zjawiska budowanego społecznie.
Charles Peirce dodał istotne elementy do rozważań na temat natury wiedzy. Wskazał on na koncept "znaczenia" jako na podstawową funkcję budowania wiedzy. Bez zrozumienia jak znaczenie przypisywanie zjawiskom jest budowane i przenoszone nie można zrozumieć pojęcia konstruktywizmu. Peirce, wychodząc z pragmatycznej tradycji stwierdził, że aby zrozumieć znaczenie konceptu lub idei należy przeanalizować skutki wywołane przez realizację tego konceptu dla naszej oceny wartości rozwiązania problemu przyniesionego przez ten koncept. Te skutki są właśnie treścią znaczenia konceptu. Wiedza więc jest działaniem, dzięki któremu poznajemy znaczenie zjawisk, a nie jest rezultatem bezosobowej obserwacji.
Filozoficzne idee pragmatyzmu pozwoliły Johnowi Dewey na przeniesienie konceptu budowy znaczeń i poszukiwania sensu na grunt edukacyjny. Dewey wierzył, że metoda naukowa, dzięki swej wewnętrznej spójności, jest bardzo wiarygodną metodą poznania, ale jednocześnie nie pragnął jej dominacji w edukacji. Upierał się jednak przy twierdzeniu, że uczenie się jest najefektywniejsze tylko poprzez działanie w poszukiwaniu wiedzy z zastosowaniem metody naukowej opierającej się o obserwację, stawianie hipotez, ich sprawdzanie i formułowanie teorii. Proces uczenia się jest więc uczeniem przez działanie (learning by doing) w wyniku czego uczący się sam formułuje swoją własną interpretację świata.
Konstruktywistyczne rozwiązanie technologiczne
W myśl konstruktywizmu, rola technologii w procesach uczenia się polega więc na wsparciu tych elementów, które pozwalają na aktywne, ukierunkowane i autentyczne działanie prowadzące do społecznego budowania wiedzy (Tabela 2). Projektowanie rozwiązań technologicznych powinno więc prowadzić do budowania bogatego w informację środowiska, w którym uczący się miałby rzeczywistą lub symulowaną możliwość oddziaływania na to środowisko, obserwacji konsekwencji tych oddziaływań i formułowania własnych interpretacji – wszystko we współpracy z innymi członkami społeczności uczących się. Celem takich działań nie może być przyjmowanie informacji, ale stałe usprawnianie własnych wyższych procesów poznawczych, czyli analizy, syntezy i oceny. W takim wypadku technologie komputerowe nie stają się narzędziami transmisji informacji a raczej narzędziami poznawczymi. Wiedza więc nie może być przekazywana, przyswajana czy zdobywana – musi być budowana na podstawie wcześniejszej wiedzy i nowych doświadczeń i w końcu musi być negocjowana społecznie.
Elementy procesów uczenia się wg konstruktywistycznej pedagogiki. (w oparciu o Jonassen, 2000)
Rodzaj procesu poznawczego |
Funkcja |
Opis |
Aktywne działanie |
Oddziaływanie |
Uczący się ma możliwość oddziaływania na elementy środowiska w programie |
Obserwacja |
Uczący się może obserwować efekty swoich działań i budować własną interpretację przyczyn dla zmian w tym środowisku |
|
Ukierunkowane działanie |
Wybór |
Uczący się wybiera własne cele procesu uczenia się |
Regulacja |
Uczący się podejmuje decyzje i obiera własną strategię dojścia do celu |
|
Autentyczne |
Złożoność |
Uczący się działa w złożonym środowisku odzwierciedlającym świat rzeczywisty |
Kontekst |
Uczący się działa w kontekście rzeczywistego problemu, którego rozwiązywanie wyznacza proces uczenia się |
|
Interpretacja informacji |
Refleksja |
Uczący się uświadamia sobie zakres własnej, istniejącej już wiedzy i wiąże nowe informacje z tą wiedzą |
Integracja |
Uczący się buduje uzupełniony obraz świata na podstawie nowych doświadczeń i nowej wiedzy |
|
Komunikacja |
Negocjacja znaczeń |
Uczący się weryfikuje własną interpretację, aby zbudować wiarygodny społecznie model świata |
Kanon wzorcowej nauczycielskiej praktyki akademickiej
Reguły nauczycielskiej praktyki akademickiej ( Chickering & Ehrmannzo, 1996) zostały opracowane w kontekście wykorzystania technologii komputerowych, aby zainspirować nauczycieli do poszukiwań zdrowego balansu między pedagogiką i technologią . Widoczne jest pierwszeństwo pedagogiki, dla której technologia jest tylko wsparciem, a nie podmiotem określającym możliwości. Powracając do testu Postmana, cytowane poniżej siedem reguł wskazują na problemy praktyki pedagogicznej, które mogą być rozwiązane za pomocą technologii komputerowych. Decyduje jednak determinacja nauczyciela aby przyjąć do swojego repertuaru środki i metody rozwiązań pedagogicznych, które służą procesom uczenia się określonym w tabeli poniżej.
Zasada 1 Wzorcowa praktyka pedagogiczna opiera się na interakcji między studentami i nauczycielami. Zasada opiera się na przekonaniu, że częsta interakcja między nauczycielami i studentami wspomaga motywację, zaangażowanie i rozwój intelektualny studentów. Technologie komputerowe pozwalają na łatwe, efektywne i tanie utrzymywanie kontaktu polegające na dzieleniu się zasobami informatycznymi oraz na wsparciu pedagogicznym i emocjonalnym. Moje własne doświadczenie nauczycielskie wskazuje na efektywność takich rozwiązań organizacyjno-pedagogicznych, które skłaniają studentów do pracy grupowej koordynowanej w grupach dyskusyjnych. Grupy dyskusyjne pozostawiają ślad rozwijającego się dyskursu w grupie projektowej i pozwalają nauczycielowi na periodyczne wirtualne wizyty i na pomoc w rozwiązywaniu problemów. Wymiana komunikacyjna jest więc trwała i wychodzi poza trzyczłonowy, klasyczny schemat opierający się na pytaniu nauczyciela (podane zadanie), odpowiedzi uczącego się (rozwiązane zadanie), i informacji zwrotnej podanej przez nauczyciela (ocena zadania). |
Zasada 2 Wzorcowa praktyka pedagogiczna rozwija wzajemność w działaniach i kooperację w budowaniu wiedzy. Wiedza jest procesem społecznym, w którym relacje między uczącymi się determinują postęp intelektualny i emocjonalny. Uczenie się nie jest więc indywidualnym wyścigiem. Technologia komunikacyjna w równym stopniu umożliwia interakcję między nauczycielem i studentami jak i między samymi studentami. Decydujące są jednak takie założenia programowe, aby studenci pracowali w grupach nad wspólnymi projektami, które są silnie związane z rzeczywistymi problemami napotykanymi w przyszłej pracy zawodowej. |
Zasada 3 Wzorcowa praktyka pedagogiczna stosuje metody aktywnego uczenia się. Proces uczenia się nie może być pasywnym przyswajaniem informacji – ma być ukierunkowanym, aktywnym działaniem, wynikłym ze sprzężonego, grupowego rozumowania, które prowadzi do wskazania problemu, postawieniu hipotezy na temat jego rozwiązania i ostatecznie na rozwiązaniu tego problemu. O ile rozwiązania technologiczne umożliwiające i ułatwiające pracę grupową już istnieją, pedagogiczne rozwiązania metodologiczne jeszcze nie nadążają za możliwościami technologicznymi. Uczenie się ma więc się stać funkcją działania w kontekście i w kulturowym środowisku właściwym temu działaniu (Lave, 1990; Brown, Collins & Duguid 1989). Takie umiejscowienie lub usytuowanie (situated learning) procesów uczenia się powoduje zwrot w dotychczasowej praktyce pedagogicznej, w której działanie było zawsze poprzedzone pracą teoretyczną. W myśl Teorii Działania (Activity Theory) “świadome uczenie się wypływa z działania a nie poprzedza go” (Jonassen, Rohrer-Murphy 1999). Rola nauczyciela sprowadza się do modelowania procesów poznawczych uczącego się w oparciu o procesy poznawcze stosowane przez ekspertów w trakcie rozwiązywania złożonych problemów - stąd termin praktyki poznawczej (Cognitive Apprenticeship). |
Zasada 4 Wzorcowa praktyka pedagogiczna pozwala na szybką informację zwrotną. Jako że głównym determinantem procesu uczenia się jest już istniejąca wiedza, każdy uczący się powinien otrzymać pomoc w ocenie tej wiedzy i we wskazaniu kierunku własnych działań. Ponadto w każdym momencie procesu studiowania student powinien otrzymać pomoc we własnej ocenie dotyczącej treści i metody dalszej nauki. Używając technologii komunikacyjnych nauczyciel może dostarczyć takiej pomocy opierając się, na przykład na elektronicznym portfolio studentów dającym szybki pogląd na stan ich wiedzy, jej mocnych stron i braków. |
Zasada 5 Wzorcowa praktyka pedagogiczna podkreśla znaczenie ilości czasu spędzonego na aktywnym uczeniu się. Odpowiednia ilość czasu spędzonego na wzorcowych procesach uczenia się jest gwarancją sukcesu pedagogicznego. Technologia wiec może odegrać rolę w zwiększaniu czasu studenta spędzonego na uczeniu się poprzez lepsze zarządzanie czasem i poprawieniu produktywności. Technologia może zwiększyć efektywność administracyjną i pedagogiczną pracy studentów i nauczycieli zwiększając produktywność powtarzających się i algorytmicznych czynności. |
Zasada 6 Wzorcowa praktyka pedagogiczna polega na wyznaczaniu wysokich oczekiwań. Motywacja w takim samym stopniu jak czas i jakość procesów uczenia się determinuje sukces. Technologia umożliwia częste i złożone interakcje wpływające na zmotywowanie uczącego się i na budowanie balansu między motywacją wewnętrzną i zewnętrzną. |
Zasada 7 Wzorcowa praktyka pedagogiczna wspiera różne uzdolnienia uczących się i ich różne metody uczenia się. Elastyczność technologii komputerowych powinna zapewnić elastyczne i bogate środowisko dla uczących się, którzy wykazują różną wrażliwość komunikacyjną w zależności od użytego medium. Technologie powinny zapewnić prawdziwe lub symulowane sensoryczne doświadczenie uczącym się, których wrażliwość pozwala na uczenie się z praktycznych doświadczeń. Z drugiej strony technologie te mogą również wspierać refleksyjność i teoretyczne podejście do rozwiązywanych problemów. |
Konkluzja
W ujęciu konstruktywistycznym, efektywna i tania transmisja informacji nie jest problemem pedagogicznym. Współczesna kultura, nasycona środkami masowego przekazu, jest tą informacją tak przesycona, że nie jej brak, ale nadmiar stwarzają problemy pedagogiczne. Ważniejsze jest określenie problemu, wskazanie jaka informacja i w jakim kontekście może pomóc w jego rozwiązaniu. Technologie komputerowe widziane nie jako technologie informacyjne, ale jako technologie poznawcze mogą być prawdziwym sprzymierzeńcem procesów uczenia się. Poznanie wynikające z procesów uczenia się to nie sztuka odnajdywania informacji, to raczej budowanie meta-informacji, czyli informacji o informacji. Budowanie wiedzy jest więc stopniowym i celowym procesem transformacji danych w informację i później transformacji tej informacji w wiedzę (Nonaka&Takeuchi, 2000).
Nie należy dopuścić do tego, aby technologiczne próby usprawnienia wadliwej pedagogiki doprowadziły do podważenia potencjału samej technologii. Technologia nie pomoże w dotarciu do celu jeśli kierujemy się w złą stronę. Opierając się na rozpowszechnionych próbach integracji telewizji z procesami pedagogicznymi można wnioskować, że technologia może jedynie uwydatnić i wzmocnić problemy pedagogiczne związane z jej transmisyjnym modelem. Poczynając do lat 50, technologie telewizyjne były portretowane jako pedagogiczne panaceum na problem kontaktu nauczyciela z uczącym się. Telewizja i później technologia video miały podobnie jak komputery pokonać problemy czasu i przestrzeni służąc jako idealne choć drogie rozwiązanie dla problemów pedagogicznych. Mimo wielu inicjatyw i wciąż istniejącym wysiłkom integracji telewizji z procesami pedagogicznymi (Kubiak 2000), telewizja nigdy nie osiągnęła statusu w pełni wartościowej technologii edukacyjnej. Spojrzenie na przyczyny braku sukcesów telewizji w pedagogice może przybliżyć zagrożenia, z jakim spotykają się technologie komputerowe (Tabela 3).
Zestawienie podobieństw między technologią telewizyjną i komputerową wykorzystywaną w edukacji.
Telewizja |
Technologie komputerowe |
|
Interakcja |
Mimo prób stworzenia systemów dwukierunkowej telewizji, ta technologia w zamyśle była technologią transmisji informacji, czyli była zgodna behawioralną pedagogiką. |
Komputery w dużym stopniu traktowane są jako narzędzia do magazynowania i transmisji informacji. |
Cena |
Produkcja programów i transmisja sygnału telewizyjnego jest droga. |
Mimo spadających cen, technologie komputerowe są drogie w uzyskiwaniu, obsłudze i serwisowaniu. |
Pedagogika |
Brak wartościowych pedagogicznie programów. Większość programów ograniczała się do telewizyjnej rejestracji wykładu. |
Brak wartościowych pedagogicznie programów. Większość programów komputerowych reklamowanych jako edukacyjne to programy informacyjne. |
Producenci sprzętu technicznego |
Inicjatorami wykorzystania telewizji w edukacji byli producenci odbiorników i stacje telewizyjne a nie pedagodzy. |
Inicjatorami wykorzystania technologii komputerowych w edukacji byli producenci hardwaru i softwaru a nie pedagodzy. |
Projektanci |
Projektowaniem programów edukacyjnych zajmowali się w dużej części specjaliści od technologii telewizyjnej. Pedagodzy byli zapraszani do wsparcia procesu projektowania, ale nie do kierowania nimi. |
Informatycy są bardzo często inicjatorami wykorzystania technologii komputerowych w edukacji. Taka sytuacja prowadzi do najpierw myślenia o funkcjonalności komputerów, a dopiero później o tym jak te możliwości komputerów można wykorzystać w edukacji. |
Technologie komputerowe są na tyle elastyczne, że pozwalają na budowanie jakościowo odmiennych narzędzi. Ta elastyczność pozwala na to, aby materialnie urzeczywistnić idee i koncepty pedagogiczne, które były dotychczas bardzo trudne do przeniesienia do praktyki pedagogicznej. Mając taką wolność projektową, kluczowy będzie wybór takich konceptów i idei, których urzeczywistnienie daje szansę na rozwiązywanie faktycznych problemów pedagogicznych. Rewolucja informatyczna jest na etapie rozwijania technologicznych narzędzi do generowania i dostarczania informacji. Edukacja może wzbogacić tą rewolucję wskazując na wartość tej generowanej i dostarczanej informacji, nadając jej sens i znaczenie dla osiągnięcia świadomie wyznaczonych celów. A celem może być nie tyle szybkie dotarcie do informacji, ale raczej wykształcenie umiejętności analizy świata, określania istotnych problemów, stawiania ważnych pytań, wskazania priorytetów, określania potencjalnych konsekwencji, decydowania o charakterze i rozmiarze działań, refleksji nad własnym działaniem i na kolejnym określeniu ważnych problemów. Technologia ma wielki potencjał pedagogiczny i ten potencjał może być zrealizowany ... wszystko zależy od charakteru problemów, do rozwiązania których ją wykorzystamy.
Przykłady zastosowania nowej wiedzy w praktyce
Zasada 1 - Użycie grafiki Użyj tekst i grafikę a nie samą grafikę
Pomimo, że użycie grafiki zwiększa koszty, czas produkcji i zwiększa czas ładowania się stron, istnieje wiele dowodów, że umiejętne użycie grafiki zwiększ efektywność procesu uczenia się i nauczania. Kluczowym elementem procesu nauczania jest dostaarczenie informacji w postaci tekstu i obrazu. Dostarczenie informacji nie jest jeszcze wystarczającym warunkiem, żeby doszło do procesu uczenia się. Niestety istnieje wiele przykładów na to, że dostarczenie informacji nie inicjuje procesu zrozumienia u odbiorcy. Dostaczona informacja, może być rzetelna i prawdziwa ale nie osiąga swojego celu pedagogicznego. Aby taki cel został osiągnięty, relacje tekstu i obrazu muszą podlagać regułom aktywizującym proces przetwarzania informacji, co jest warunkiem sukcesu w procesie uczenia się. Graficzne przedstawienie treści czy też relacji między konceptami pozwala właśnie na taką aktywizację.
|
Zasada 2 - Przyległość grafiki i tekstu Umieść grafikę i pisujący tekst blisko siebie W szkoleniach eLearningowych częstko się zdaża, że grafika pojawia się poniżej tekstu lub na następnym ekranie co doprowadza do konieczności skrolowania lub przejścia do następnej strony. Powoduje to to fizyczną separację tekstu i grafiki. Poprawne projektowanie powinno za wszelką cenę unikać takie fizycznego rozdzielenia tekstu i grafiki. Poniższe dwa przykłady ilustrują powyższą zasadę. Różnica w umieszczeniu tekstu względem grafiki spowodowała znaczącą poprawę efektywności pedagogicznej. Ekran z tekstem poniżej grafiki.
Ekran z tekstem obok grafiki.
Porównanie efektywności uczenia się.
|
Zasada 3 - Użycie audio Użyj tekstu w postaci nagranej narracji a nie w postaci tekstu Do nie dawna ograniczenia przepustowości Internetu nie pozwalały na upowszechnienie się dźwięku jako głównego przekazu informacji. Badania wskazują, że możiwość wykorzystania nagranej narracji w miejsce tekstu znacznie zwiększa efektywność procesu uczenia się. Uzasadnieniem dla zwiększenia się efektywnosci pedagogicznej jest jedna z teorii wyjaśniejącej spoób pracy ludzkiego mózgu. Wg tej teorii, ludzki umysł posiada dwa niezależne ośrodki służące przetwarzaniu bodźców wizualnych i słuchowych. Oznacza to, że informacje oparte na tekście i grafice przetwarzane są w ośrodku jednym ośrodku wizualnym. W przypadku wykorzystania narracji dźwiekowej obsługiwanej przez oddzielny ośrodek przetwarzania informacji, mamy do czynienia z dwoma ośrodkami przetwarzającymi tą samą ilość informacji.
Porównanie efektywności uczenia się.
|
Zasada 4 - Redundancja Użycie tekstu i nagrania audio zmniejsza efektywność pedagogiczną Niektóre szkolenia eLearningowe wykorzystują narrację audio aby powtórzyć tekst wyświetlany na ekranie. Istnieją badania, które wskazóją na to, że takie połączenie audio i tekstu działa negatywnie na proces uczenia się. Wyjaśnienie tego zjawiska wykorzystuję teorię już wcześniej omówioną. Naracja audio, tekst i grafika tworzą zestaw bodźców, które muszą być przetworzone w danym czasie. Prowadzi to do przciążenia ośrodkow przetwarzania informacji i w rezultacie zmniejszenie efektywności.
Porównanie efektywności uczenia się.
|
Zasada 5 - Związek logiczny Użycie elementów motywujących ale bez logicznego związku z treścią negatywnie wpływa na efektywność uczenia się Projektanci rozwiązań eLearningowych zawsze borykali się z problemem utrzymania pożądanego poziomu motywacji uczących się. Samodzielne uczenie się wymaga samodyscypliny i zainteresowania a nie jest to łatwe w kontakcie z treścią przekazywaną na ekranie komputera. Projektanci eLearningu stosują więc rozwiązania, takie jak dekoracyjna grafika, muzyka w tle czy też fabularyzowane elementy mające na celu wzbucić zainteresowanie uczących się. Takie elementy mogą odciągnąć uczących się od głównego celu wysiłku zmierzającego do budowania nowej wiedzy. Uzasadnieniem tej zasady jest również niebezpieczeństwo przeciążenie ośrodków przetwarzania informacji. Uczący się buduje swoją wiedzę poszukując znaczenia i sensu w podawanych im informacjachc i bodźcach. Napotykając dodatkowe animacja czy dźwięki będzie się starał znaleźć logiczne uzasadnienie dla niezwiązanych elementów zabierając w tym czasie cenne zasoby przetwarzania informacji. Badania wskazują, że projektanci powinni unikać jakichkolwiek elmentów rozwiązań eLearningowych, które nie są w sposób bezpośredni podporządkowane procesowi budowania wiedzy.
Porównanie efektywności uczenia się.
|
Zasada 6 - Personalizacja Użyj konwersacyjnego języka i wirtualnego coacha Wiele szkoleń eLearningowych stosuje wysoko sformalizowany język podobny do języka używanego w pracach akademickich. badania wskazują, że użycie bardziej kolokwialnego języka w pierwszej i drugiej osobie wspiera proces uczenia się. Wykorzystanie wirtualnej osoby zwracającej się bezpośrednio do uczącego również pomaga w procesie uczenia się. Takie rozwiązania budują poczucie dynamicznej konwersacji pozytywnie wpływającej na jakość procesów pedagogicznych.
|
Technologie komputerowe należą do zestawu narzędzi wykorzystywanych w procesach edukacyjncych. Poziom zaawansowania technologicznego tych narzędzi jest odzwierciedleniem poziomu rozwoju tych narzędzi. Jednakże metody wykorzystania tych technologii nie jest zależna od samej technologii ale raczej od koncepcji wspomagania procesów poznawczych. Proste pojedyńcze komputery z wczesnym procesorem 386 mogą być bardziej efektywne od złożonej sieci komputerów z najnowszymi procesorami.
Technologie mogą być wykorzystanie w bardzo różny sposób w edukacji. Zależy do w największym stopniu od wizji i narzuconej metodologii. Ten sam komputer z podobnym oprogramowaniem może być wykorzystany jako multimedialna encyklopedia lub jako zaawansowane narzędzie poznawcze wspierające rozwój wyższych procesów poznawczych takich jak analiza, systeza i ewaluacja.
Zastosowanie technologii komputerowych zależy od teorii nauczania przyświecającej projektantom rozwiązań eLearningowych. Istnieją trzy główne teorie nauczanie, które w odmienny sposób determinują metody wykorzystania tych technologii. Behawioryzm postrzega ludzki umysł jako bibliotekę pojęć a technologia komputerowa ma za zadanie wspieranie procesów zapamiętywania i wydobywania informacji z pamięci. Kognitywizm rozszerza postrzeganie uczenia się jako zestawu bardzo złożonych procesów przetwarzania informacji ich interpretowania i budowania skomplikowanych modeli mentalnych. Technologie komputerowe wykorzystywane pod wpływem kognitywizmu są więc narzędziami do porządkowania informacji. Konstruktywizm jest zestawem teorii wskazujących na rolę komunikowania się jako metody negocjowania znaczeń w colaboracyjnego budowanie nowych umiejętności i wiedzy.
Szkolenia eLearningowe najczęściej składają się z sekwencji slajdów zawierających różny zestaw elementów multimedialnych z minimalnym zestawem tekstu i obrazów. Będąc użytkownikiem szkolenia eLearningowego, zwróć uwagę:
Teoria |
Teoria jest zestawem twierdzeń pozwalających na wyjaśnienie, przewidywanie i kontolowanie zjawisk |
Teorie opisowe |
Teorie opisowe wskazują na charakter zjawisk na podstawie postawionych hipotez. Opisują w jaki sposób ludzie się uczą. Przykład: „Efektywność uczenia się jest wzmagana przez częste powtarzanie” – praktyka czyni mistrza |
Teorie prescryptywna |
Teorie deskryptywne wskazują co powinno być zrobione aby ułatwić uczenie się. Przykład: „Uczenie się jest efektywniejsze jeżeli rodzaj mediów jest dobrany do preferencji uczącego się". |
Nauka w sieci (Online learning) |
Ten termin opisuje kształcenie, które ma miejsce jedynie poprzez Sieć, tj. nie zawiera jakichkolwiek fizycznych materiałów do nauki przekazywanych uczącym się, ani faktycznego kontaktu twarzą w twarz (face to face). Online learning jest to zatem zasadniczo używanie narzędzi eLearning w trybie kształcenia na odległość z użyciem Sieci jako jedynego medium do nauki i kontaktów. |
Nauka w trybie mieszanym (blended-learning) |
Ten terminy zamiennie opisują podejście do kształcenia, w którym łączy się metodę w klasie i metodę na odległość, w której instruktor lub tutor spotyka się ze swoimi uczniami (albo metodą twarzą w twarz, albo przy użyciu środków technicznych), a baza zasobów zawierająca materiały i ćwiczenia jest udostępniana uczniom. Dodatkowo mogą być wykorzystywane niektóre z metod eLearning. |
Obiekt uczenia się (Learning object) |
Plik cyfrowy lub narzędzie, które może być po raz kolejny użyte w kontekście eLearning |
System Zarządzania Uczeniem się (Learning Management System) |
Zestaw narzędzi eLearningowyxch dostępnych poprzez wspólny administrowany interfejs. System zarządzania uczeniem się może być traktowany jako platforma na której zbiera się i używa kursów on-line i komponentów kursów. |
Metodyka medialna (Instructional Design) |
Systemowy i systematyczny proces budowania środowiska sprzyjającego efektywnemu uczeniu się. |
Komunikacja synchroniczna |
Komunikacja w czasie rzeczywistym (np. chat). |
Komunikacja asynchroniczna |
Komunikacja w czasie opóźnionym (np. email). |
Literatura podstawowa i poszerzająca
Barzun, J. (Fall 2001). The Tenth Muse. Harper’s Magazine. 73-80. |
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. |
Chickering, A & Ehrmann, S.C. (1996), "Implementing the Seven Principles: Technology as Lever," AAHE Bulletin. October, 3-6. |
Driscoll, M.P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA: Allyn&Bacon. |
Foucault, M. (1973). The Order of Things: An Archeology of Human Sciences. New York: Vintage Books. |
Gagné, R & Driscoll, M.P. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. |
Jonassen, D.H. (2000). Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking. Upper Saddle River, NJ: Merill. |
Jonassen, D.H., Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for design constructivist learning environments. ETR&D. 47-1.61-79. |
Kant, I. (1963). Critique of pure reason. London: Macmilian. |
Kubiak, M. J. (2000). Wirtualne edukacja: Szkoła, Internet, Intranet. Warszawa: Mikom. |
Kuhn, T. (1996). The structure of scientific revolution. Chicago, IL: University of Chicago Press. |
Kupisiewicz, C. (2000). Dydaktyka ogólna. Warszawa: Graf Punkt Oficyna Wydawnicza. |
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. |
Noble, D. (1997). Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. [On-line] Artykuł dostępny na stronie www.uwo.ca/uwofa/articles/noble.html |
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (2000). Kreowanie wiedzy w organizacji. Warszawa: Poltext. |
Pascarella, E.T & Terenzini, P.T. (1991). How College Affects Students. Findings and Insights from Twenty Years Research. San Francisco: Jossey-Bass. |
Plato (1961). Collected Dialogues. Pantheon Books. New York. |
Postman. N. (2000). Building Bridge to the 18 th Century. New York, NY: Vintage Books. |
Usher, R & Edwards, R. (1994). Postmodernism and Education. New York, NY: Routledge. |
uczeń powienien być aktywnym twórcą informacji
uczeń powinien uczyć się w grupie
uczeń powinien słuchać nauczyciela i starać się zapamiętać jak najwięcej
Kognitywizm jest teoria nauczania, która zakłada, że:
Podstawowe zalozenie konstruktywizmu to:
